30.01.2007 | Образование

Школьные годы бесследные — 2

Как сделать, чтобы дети не только учились, но и научились?

Окончание. Начало тут.

Камера хранения детей

Я уже слышу читательский вопрос: ну хорошо, пусть все так – и что из этого? Не надо детей ничему учить – пусть живут Митрофанушками? Да здравствует невежество?

Вопрос вполне резонный, но прежде, чем отвечать на него, еше раз повторю: речь идет не о чрезмерной социальной цене обучения или его пользе для дальнейшей жизни, а о том, происходит ли оно вообще. Выбор между нынешней школой и отсутствием всякого обучения – это выбор между дорого оплаченным невежеством и невежеством без всяких затрат. В конце концов американская система среднего образования – в нашей стране многократно обруганная, осмеянная и политая презрением устно и печатно – на самом деле представляет собой вполне логичную и внятную модель школы как камеры хранения детей. Дескать, родители днем на работе, предоставлять детей самим себе опасно, да и социализироваться им как-то надо – не на улице же... Понятно, что в камере хранения по определению главное требование – безопасность. И не только в том смысле, чтобы террористы не напали или торнадо не унесло, но прежде всего – чтобы не покалечили себя и друг друга, не нажили психотравм, не занизили, не дай бог, самооценку. Отсюда гипертрофированные (с нашей точки зрения) меры безопасности, изобилие возможностей для спорта (если уж у нас предметы хранения такие, что им надо развиваться и проявлять физическую активность – пусть бегают и прыгают, но по правилам, т. е. без серьезных травм) и последовательное облегчение программ и смягчение форм контроля.

Дело доходит до анекдотов: как недавно выяснилось, в американских муниципальных школах детей не учат технике деления «в столбик», так как это «ущемляет их творческие способности». При взгляде на такую школу порой кажется, что там и вообще отказались бы от всякого обучения, да боятся, что дети заскучают, – а скука легко порождает опасные авантюры, от сексуальных до пиротехнических.

Вот обучающие игры, экскурсии в музеи (где основное внимание уделяется интерактивным экспозициям, на которых можно порулить каким-нибудь космическим истребителем или, наоборот, попробовать добыть огонь трением) – это то, что нужно. Дети веселы, довольны, подвижны и под присмотром. Если кто-нибудь из них паче чаяния что-то усвоит и запомнит, это будет совсем хорошо, если нет – тоже не страшно.

Можно над такой школой смеяться, или презирать ее, или ужасаться тому, что наши школы пытаются ее копировать, – но она четко определила свою функцию и выполняет ее. И, кстати, ничего особенного с культурным уровнем нации, сделавшей ставку именно на такую модель, не произошло. Часто говорят, что американцы могут позволить себе быть необразованными, поскольку всегда могут впустить к себе столько научных сотрудников, программистов или инженеров, сколько им будет нужно. Возможно, это так, но вряд ли, однако, основную массу читателей процветающей в США огромной сети публичных библиотек составляют «американцы в первом поколении». Или другой пример: в американских журналах (не только научно-популярных, но и общего направления) в текстах, посвященных достижениям науки, нередки фразы типа  «как известно, митохондриальная ДНК наследуется только по материнской линии» или «как известно, порядковый номер химического элемента равен заряду ядра его атомов». Без каких-либо дополнительных пояснений: предполагается, что столь элементарные вещи знают если не все читатели Newsweek, то по крайней мере все, кто интересуется новостями науки.

Чем высшее лучше среднего

Тем не менее я далек от того, чтобы предлагать американскую муниципальную школу в качестве образца для России. Допустим, мы хотим, чтобы наши дети после освоения элементарных навыков чтения, письма и счета учились чему-нибудь еще. Вопрос только в том, чему именно. И как сделать, чтобы они не только учились, но и научились.

Сразу скажу: никакого чудодейственного рецепта я не знаю – да и вряд ли кто-то может сейчас предложить продуманную и проработанную конкретную альтернативу столь мощному и инерционному институту, как средняя школа. В лучшем случае речь может идти о путях, на которых эту альтернативу можно было бы искать.

Итак, современная средняя школа основную массу своих учеников ничему не обучает. А какая обучает? Мы уже говорили, что начальная и высшая школа со своими задачами более или менее справляются. Можно спорить о том, насколько это обучение эффективно, насколько оно соответствует сегодняшнему состоянию знания и запросам общества и много еще о чем, но некие знания – причем не только сумму, но и систему – они дают. Чем же они отличаются от средней школы?

Отличия высшей школы очевидны: она не ставит себе целью поголовный охват всего поколения. Поступление в нее не только добровольно, но и требует некоторых усилий (сдачи вступительных экзаменов). Это, с одной стороны, позволяет ей отобрать именно тех, кто хотя бы в какой-то степени ориентирован на учебу, а с другой – дополнительно мотивировать их: человек всегда выше ценит то, к чему он приложил усилия. Но и поступление в вуз не гарантирует диплома – высшая школа оставляет за собой право дальнейшего отсева нерадивых и непригодных, что дополнительно увеличивает мотивацию к учебе. Сама технология учебы в вузе предполагает куда большую самостоятельность ученика и его ответственность за результаты – а это опять-таки означает совсем другую ценность приобретаемых знаний. Наконец, огромное значение имеет то, что высшая школа автоматически подразумевает специализацию и собственный выбор. И дело тут не только в возможности не учить больше ненавистную математику-физику или, наоборот, историю.

Знания, получаемые в вузе, – специальные, ими можно выделиться в глазах вчерашних одноклассников (кроме, конечно, тех, что поступили в тот же институт). Более того – студент, даже первокурсник, уже знает нечто, чего не знают его родители (если только он не избрал их профессию), и демонстрируя им эти знания, он чувствует их уважение. В то время как успехи школьника всегда остаются «знаниями понарошку» – старшие не воспринимают их всерьез, даже если сами неспособны решить квадратное уравнение или объяснить, чем пресмыкающиеся отличаются от земноводных.

В этом свете понятны робкие попытки сделать хотя бы старшие классы «профильными» (т. е. ввести в них первичную специализацию). Думается, что и отказ от химеры «обязательного всеобщего среднего» (хотя бы в самой мягкой форме –  права школы освобождаться от учеников, явно и систематически не желающих учиться) заметно улучшил бы ситуацию. Однако приложимость к средней школе принципа добровольного выбора (который, заметим, никак не займет подобающего места и в школе высшей – в подавляющем большинстве российских вузов студенты до сих пор лишены возможности самостоятельно выбирать себе предметы и преподавателей, как это давным-давно практикуется в западных университетах) вызывает большие сомнения. Во-первых, 11-12-летний человек, приходящий в среднюю школу из начальной, мягко говоря, не отличается способностью к ответственному и сознательному выбору (подчеркнем, что какой-либо эффект может дать только и именно собственный выбор – выбор, сделанный родителями или любыми другими лицами, может быть гораздо более разумным, но никак не прибавит ученику мотивации к учебе). Но даже если бы мы как-то устранили эту трудность, то уперлись бы в другую: а на основании чего ученик будет выбирать себе образовательную программу? Что он знает о себе, об обществе, в котором ему предстоит жить, и о предлагаемых знаниях? Для того, чтобы решить, нужна ли тебе, скажем, тригонометрия, надо иметь о ней хоть какое-то представление. А это возвращает нас к идее всеобщего образовательного минимума – общеобязательного свода знаний, необходимых для выбора пути дальнейшей учебы. Именно его, по идее, должна давать в сегодняшнем обществе средняя школа. Выполняет она функцию или нет – в любом случае невозможно требовать на входе в нее на то, что должно получаться на выходе.

Как хорошо уметь читать

Попробуем зайти с другой стороны: почему эффективна начальная школа? Там нет ни специализации, ни добровольности, ни выбора – а как раз ее-то программу помнят лучше всего. Ответ очевиден: навыки, которые она дает, ученик затем непрерывно тренирует – и не только ради выполнения школьных заданий, но и в собственной жизни и собственных целях. Даже закоренелые двоечники-второгодники рано или поздно (обычно задолго до выхода из школьного возраста) начинают читать для собственного удовольствия. И уже неважно, что именно они читают – деятельность сразу приобретает совсем другую мотивацию, а приобретаемый в результате его навык становится пожизненным.

Именно чтение (а не изучение правил) в большой степени формирует и навыки правописания. Взрослый человек в своей орфографической практике почти никогда не «следует правилам», а руководствуется графическим образом слова, сложившимся у него в течение жизни под действием чтения, переписывания и самостоятельного написания текстов.

Если кто-то думает, что это относится только к носителям так называемой «автоматической грамотности» – пусть вспомнит чудовищное «-ти» при некоторых написанных цифрами числительных (вплоть до оборотов «не более 5-ти»!) или неистребимую запятую после «однако» в начале фразы – никогда никакими правилами не рекомендованных, но успешно воспроизводящихся именно письменной традицией малограмотных людей и порой даже теснящих литературную норму.

Может быть, наиболее характерный пример такого рода – загробная жизнь апострофа. Как известно, им в 1918 году было предложено заменять твердый знак, упраздненный в ходе реформы орфографии и конфискованный из типографий нарядами красногвардейцев. В 1956 году твердый знак был восстановлен в правах, а апостроф, наоборот, упразднен. Однако и по сей день на наших подъездах появляются «об’явления», написанные людьми, которые научились грамоте (а часто и родились) уже после отмены апострофа. Мне случалось даже слышать мнение, что в частном письме или книге надо писать «объявление», а вот в самом поименованном документе – «об’явление». Объяснить, откуда могло взяться такое странное правило, мои собеседники, естественно, не могли. Но догадаться нетрудно: всю жизнь у них перед глазами были два параллельных образца.

Сравнительную эффективность читательского навыка и изучения правил легко видеть в интернет-переписке. При первом знакомстве с текстами в форумах и чатах они поражают своей безграмотностью. Более внимательный взгляд, однако, показывает, что никто не пишет «карова» или «паравоз» (если не считать модной «падонской» орфографии, т. е. намеренных неправильностей). Массовые ошибки относятся в основном к написанию «не» и «ни», слитному-раздельному написанию предлогов и частиц, одинарному-двойному «н» в причастиях и прилагательных и т. д. – то есть к ситуациям, когда из двух реально употребляемых вариантов написания нужно выбрать правильный в данном случае. Тут воспроизведением графического образа не отделаешься – нужно знать правило, а его никто не не знает.

Со счетом все, естественно, обстоит несколько сложнее – этот процесс не таит в себе столько удовольствия, сколько самостоятельное чтение (и потому беглый устный счет – умение довольно редкое, в то время как бегло читать умеют практически все). Но механизм тот же: научившись считать, ребенок тут же начинает применять это умение в своей повседневной жизни (покупки, дележка чего-то и т. д.), причем сразу же обнаруживает, что это умение не только полезно, но и престижно и социально одобряемо.

Поэтому в тех или иных пределах счету обучаются практически все. А вот технология более изощренных вычислений, не встречающихся в практике подростка (например, извлечения квадратного корня или уже упоминавшегося сложения дробей), прямиком отправляется туда же, куда и вся школьная математика.

А нельзя ли этого избежать? Нельзя ли преподавать продвинутую школьную премудрость так же, как малышей учат письму и счету – с немедленным выходом «в жизнь», сулящим выгоды, удовольствия и общественное признание?

Собственноручная добыча знаний

Еще раз оговорюсь: действующей школы, построенной на таких принципах, я не видел (хотя некое подобие ее может видеть всякий, у кого во дворе подростки копаются в старых машинах/мотоциклах – часто под руководством самодеятельного наставника-взрослого). Но я точно знаю, что по крайней мере одни проект такой школы существует. Он разработан Владимиром Ланцбергом (1948 – 2005), широко известным в качестве автора песен и деятеля бардовской культуры. Менее известно, что Владимир Исаакович считал главным делом своей жизни педагогику, которой занимался весьма серьезно. Он много лет руководил подростковым клубом в своем поселке (педагогика таких заведений отличается от школьной прежде всего тем, что ребенок, которому скучно или что-то не по нутру, может в любой момент перестать туда ходить). Опыт этих клубов и лег в основу созданной им авторского проекта школы. Этот проект требует отдельного разговора, но суть его основной идеи в том, что ребенок прежде всего знакомится с разными ремеслами. Сначала – как с игрой, затем, когда он научится делать что-то полезное, у него появятся мотивации ответственного человека – карманные деньги, уважение родителей и т. п. По мере того, как у него будет возникать надобность в теоретических знаниях или просто любопытство («а почему эта штука вообще работает?») , его будут учить и этому (не будем забывать, что и сама наука исторически развивалась именно так). Обнаружится у подростка тяга к фундаментальным знаниям – он получит  хорошую предвузовскую подготовку. Не обнаружится – он еще в школе приобретет неплохую квалификацию в востребованном ремесле, а может быть, и не в одном. Один из ребят из ланцберговского клуба к 14 – 15 годам стал незаменимым специалистом по электронике: если в амбулатории ломался кардиограф, за юным мастером бежали через весь поселок. Это, конечно, исключение, но именно то, которое подтверждает правило: настоящее дело, настоящие деньги и настоящее уважение сверстников и взрослых почти безотказно создают мотивацию учиться. А знания, добытые руками и пережитые эмоционально, уже не исчезнут.

Я не знаю, насколько такая школа осуществима – в принципе и конкретно сейчас, в нынешней российской социокультурной ситуации. Я не знаю, сколько она будет стоить, каких кадров, помещений, оборудования потребует. Я прекрасно понимаю, что ее функционирование потребует постоянного нарушения целой кучи положений и нормативов – от регламентации учебного времени до эксплуатации детского труда. Я отнюдь не готов поклясться, что подобный подход позволяет обучить ребенка всему необходимому. (В самом деле, каким ремеслом должен заниматься ученик, чтобы ему понадобились знания по истории?) Наконец, я уж точно не утверждаю, что этот путь – единственный или хотя бы лучший из всех возможных.

Я только хочу сказать, что вовсе не обязательно продолжать скармливать детство молоху, ничего не дающему взамен.

Источник: «Отечественные записки», т. 33, №6, 2006 г.,